Procesos básicos

Proceso Motivacional - Motivación Intrínseca y Extrínseca


Clase 3 · Dr. Fernando Tonini

Índice

Atribución, Disonancia e Impulso

Weiner · Festinger · Hull

Asunción de riesgos

Atkinson

Valencia y Expectativas

Dweck

Intrínseco vs. Extrínseco

Deci y Ryan

PARTE I

Weiner · Festinger · Hull

Weiner — Aclaración inicial

El objetivo de la atribución es explicar aquello que hice / hicieron los demás. No explica el posible estado afectivo que surge a la par de la atribución.


La atribución es un proceso cognitivo de búsqueda de causas, no una teoría de las emociones.

Weiner — Búsqueda de causación

Las personas tienden a buscar causas para entender por qué ocurren los eventos, especialmente si los resultados son negativos o inesperados.

  • Este fenómeno se observa de manera repetida y consistente
  • Se considera una respuesta natural y espontánea del proceso cognitivo
  • No requiere instrucción — ocurre automáticamente

Weiner — Dimensiones causales

Las causas identificadas se clasifican en tres dimensiones:

Locus

Interno o externo al sujeto

Estabilidad

Duradera o temporal

Controlabilidad

Controlable o no por el sujeto

Estas dimensiones permiten comparar causas y predecir cómo las personas se sentirán y actuarán en función de sus percepciones.

Weiner — Dimensiones causales y emociones

  • Orgullo → atribución interna del éxito (locus interno)
  • Desesperanza → fracaso atribuido a causa estable e incontrolable
  • Vergüenza → fracaso con locus interno y controlable
  • Ira → fracaso atribuido a causa externa controlable por otro

Weiner considera estos hallazgos “altamente replicables” en nuestra disciplina. Se pudo observar estos mecanismo en múltiples estudios, con consistencia independiente del contexto o la población.

Cómo se estudia? Ej. Stupnisky et al. (2018)

Pregunta central: cuando los estudiantes universitarios tienen problemas tecnológicos en contextos académicos… ¿Cómo las atribuciones que hacen sobre esos problemas afectan sus emociones?

  • Marco teórico: Teoría de la atribución de Weiner (2010)
  • Dos estudios con estudiantes universitarios
  • N total = 559 (universidades tradicionales y en línea)
  • Emociones medidas: esperanza, culpa, desesperanza, orgullo, vergüenza, ansiedad, aburrimiento

Stupnisky et al. (2018) — Diseño

Estudio 1

Escenarios hipotéticos de problemas tecnológicos. Se manipuló si el problema era esperado o inesperado y si era de alta o baja importancia. Muestra: estudiantes de universidad tradicional.

Estudio 2

Manipulación experimental directa. Comparó estudiantes de universidad tradicional vs. en línea. Problemas menores vs. mayores con distinto grado de controlabilidad percibida.

Stupnisky et al. (2018) — Resultados principales

Atribución Emoción resultante Adaptativa
Estable + externa Desesperanza, aburrimiento, culpa ✗
Estable (problema inesperado) Ansiedad (estudiantes tradicionales) ✗
Externa + controlable (problema menor) Esperanza, menos ansiedad ✓
Inestable Mayor expectativa de éxito futuro ✓

El efecto negativo de las atribuciones estables se replicó en ambos estudios. Los efectos de la controlabilidad fueron más mixtos.

Emociones ante problemas tecnológicos académicos

Stupnisky et al. (2018) — ¿Qué confirma de Weiner?

  • Las atribuciones estables predicen emociones negativas (desesperanza, ansiedad) → replicación directa
  • Los problemas inesperados generan mayor búsqueda causal → consistente con la teoría
  • Las atribuciones internas y controlables se asocian a emociones activadoras (culpa → esperanza) → tal como predice Weiner

Lo novedoso: este mecanismo funciona incluso en un dominio que Weiner no estudió (las dificultades tecnológicas académicas). La estructura atribución → emoción se generaliza.

Stupnisky et al. (2018) — El hallazgo inesperado

Para estudiantes en línea, las atribuciones externas ante problemas menores fueron emocionalmente beneficiosas (más esperanza, menos ansiedad).


¿Por qué? En entornos virtuales, los problemas tecnológicos son percibidos como algo del sistema, no del estudiante. Atribuirlos afuera protege la autoestima ante la desesperanza, porque el problema se ve como algo que se puede resolver.

Esto matiza la teoría de Weiner: no siempre las atribuciones externas son maladaptativas.

Stupnisky et al. (2018) — Para pensar

Implicancia práctica

Si un estudiante cree que sus problemas tecnológicos se deben a su falta de habilidad (interno, estable, incontrolable) → desesperanza. La intervención no es “aprendé a usar la tecnología” sino trabajar la atribución.

Límite del estudio

Muestra norteamericana, mayormente escenarios hipotéticos. ¿Se replica en contextos latinoamericanos donde la brecha digital y la relación con la tecnología son distintas?

Referencia: Maymon, R., Hall, N. C., Goetz, T., Chiarella, A., & Rahimi, S. (2018). Technology, attributions, and emotions in post-secondary education. PLOS ONE, 13(3), e0193443.

Festinger — Disonancia cognitiva

La magnitud de la disonancia depende de las características de los elementos disonantes.

Poca magnitud

Creer que la limpieza es necesaria, pero no levantar un papel de la calle y tirarlo a la basura.

Gran magnitud

Ir con mala preparación a un examen importante para la carrera.

A mayor magnitud de disonancia, mayor motivación para reducirla.

Hull — Teoría del impulso

El gran debate entre Hull y Tolman sobre qué impulsa la conducta.

  • Hull: la conducta es función del impulso biológico (drive) y los hábitos aprendidos
  • Tolman: la conducta está guiada por expectativas y mapas cognitivos
  • El debate da origen a una distinción central: motivación como energía vs. motivación como dirección

Ver recursos del debate Hull–Tolman para una discusión detallada del conductismo de la época.

PARTE II

Atkinson - ¿Aproximación o Evitación?

Atkinson — Modelo de asunción de riesgo

\[\text{Conducta} = T_e - T_{ef}\]

\[T_e = M_e \times P_e \times I_e\]

\[T_{ef} = M_{ef} \times P_{ef} \times I_{ef}\]

La conducta resultante es la diferencia entre la tendencia a buscar el éxito y la tendencia a evitar el fracaso.

Atkinson — Esperanza de éxito (\(T_e\))

\[T_e = M_e \times P_e \times I_e\]

\(M_e\) — Motivo de éxito

Disposición general de la personalidad. Se mide con el TAT.

\(P_e\) — Probabilidad subjetiva

Combinación de la dificultad de la tarea y las habilidades del sujeto.

\(I_e\) — Incentivo

Valencia de la meta:
\(I_e = 1 - P_e\)

Atkinson — Miedo al fracaso (\(T_{ef}\))

\[T_{ef} = M_{ef} \times P_{ef} \times I_{ef}\]

\(M_{ef}\) — Motivo evitar fracaso

Disposición general de la personalidad. Se mide con el TAQ.

\(P_{ef}\) — Probabilidad subjetiva

\(P_{ef} = 1 - P_e = I_e\)

\(I_{ef}\) — Incentivo

Incentivo negativo (vergüenza).

Atkinson — Simplificando

Punto de partida: las probabilidades son complementarias

Si \(P_e = 0.7\) → probabilidad de fracasar es \(0.3\) → pero \(0.3 = I_e = 1 - P_e\)
Por lo tanto: \(P_{ef} = I_e\) y \(I_{ef} = P_e\)

Sustituimos en \(T_{ef}\):

\[T_{ef} = M_{ef} \times \color{#c9a96e}{I_e} \times \color{#c9a96e}{P_e}\]

Ambos términos comparten el mismo factor:

\[T_e - T_{ef} = (M_e \times \color{#c9a96e}{P_e \times I_e}) - (M_{ef} \times \color{#c9a96e}{P_e \times I_e})\]

Atkinson — Simplificando

Factor común afuera:

\[Mot = (M_e - M_{ef}) \times (P_e \times I_e)\]

  • Primer término asoc. a características personales

  • Segundo término asoc. a factores situacionales

Atkinson — Calculadora

Atkinson — Consecuencias

Obtención del éxito

  • Inmediatas: orgullo y satisfacción
  • Medio/largo plazo: aprendizaje y fortalecimiento de estrategias apropiadas

Obtención del fracaso

  • Inmediatas: vergüenza y pérdida de confianza
  • Medio/largo plazo: modificación de estrategias y comportamientos no apropiados

PARTE III

Dwek - Metas y Teorías implícitas

Dweck — Teorías implícitas

La manera en que las personas piensan sobre sus cualidades personales (inteligencia, personalidad) puede caracterizarse en una de dos formas (Dweck, 1999, 2006):

Teóricos de la entidad

Ven estas cualidades como características fijas y duraderas. No cambian con el esfuerzo.

Teóricos incrementales

Ven las cualidades como características maleables que se pueden aumentar mediante el esfuerzo.

Dweck — Predicción de metas

Las teorías implícitas predicen el tipo de meta que las personas elegirán perseguir:

Entidad → Metas de desempeño

Buscan demostrar que tienen la capacidad. Evitan situaciones donde puedan quedar mal.

Incremental → Metas de dominio

Buscan aprender y mejorar. Ven los errores como parte del proceso.

Dweck — Clima de metas

Dimensión del clima Meta de dominio Meta de desempeño
Éxito definido como Mejoría, progreso Calificaciones elevadas
Valor dado a Esfuerzo, aprendizaje Capacidad normativamente elevada
Razones de satisfacción Trabajo arduo, desafío Superar a los demás
Maestro orientado hacia La manera en que aprenden Cómo se desempeñan los alumnos
Errores son Parte del aprendizaje Provocadores de ansiedad
Criterios de evaluación Progreso absoluto Normativos

PARTE IV

Deci y Ryan - Autodeterminación de la conducta

Dinamismo motivacional

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Lo que interesa es la propia actividad, que es un fin en sí misma y no un medio para otras metas (ej. pasatiempo).

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Todo comportamiento que esté regulado por aspectos externos a la actividad misma (ej. beneficio tangible).

Motivación intrínseca — Componentes

Autodeterminación
Sensación de ser responsable de las propias acciones. Control + autonomía para elegir circunstancias y contexto.

Sentimiento de competencia
Percepción de competencia (más que competencia en sí). Depende de la interpretación de actos/resultados pasados y de la valoración de los demás.

Reto óptimo
Equilibrio entre habilidades y nivel de dificultad de la tarea → flow (Csikszentmihalyi, 1975, 1990).

Curiosidad
- Incertidumbre e incongruencia moderadas → curiosidad - Excesiva novedad → miedo y ansiedad

Motivación intrínseca — Estado de flow

El estado de flow ocurre cuando la dificultad de la tarea y la habilidad del sujeto están alineadas y en un nivel suficientemente elevado.

Motivación extrínseca — Componentes

Recompensa: tangible o simbólica.

  • Recompensa útil: cuando el interés intrínseco inicial es bajo, la recompensa sirve de camino para que el sujeto se vaya formando intereses propios.
  • Efecto socavador: la recompensa predecible genera expectativa y desplaza la atención hacia la recompensa en lugar de la actividad misma. Además, señala regulación externa y modifica el sentimiento de competencia y autodeterminación.

La recompensa informativa y la simbólica (elogio) no generan el efecto socavador.

Motivación extrínseca — Incentivos y reforzadores

Incentivo: suceso ambiental que atrae o repele hacia un curso de acción. Antecede al comportamiento (S:R).

Reforzador: cualquier factor extrínseco que aumenta la conducta. Es posterior a ella (R→C).

\[S_{\text{señal}} : R_{\text{respuesta}} \rightarrow C_{\text{consecuencia}}\]

Motivación extrínseca — Incentivos y reforzadores

Consecuencias que aumentan P(conducta)

  • Reforzamiento positivo
  • Reforzamiento negativo

Consecuencias que reducen P(conducta)

  • Castigo

Todos los reforzadores positivos son recompensas, pero no todas las recompensas funcionan como reforzadores.

Deci y Ryan — Teoría de la autodeterminación

Tipo Descripción Autodeterminación
Regulación externa Controlada por recompensas y castigos externos Muy baja
Regulación introyectada Presión internalizada parcialmente (culpa, vergüenza) Baja
Regulación identificada La persona valora el comportamiento como propio Media
Integración La regulación se incorpora al self Alta

Deci y Ryan — Por qué importa

Mientras más autodeterminada sea la motivación extrínseca de la persona, mayor será su funcionamiento en términos de desempeño, desarrollo social y bienestar psicológico.


El objetivo no es eliminar la motivación extrínseca sino promover su internalización hacia formas más autónomas.

Deci y Ryan — Necesidades psicológicas básicas

Autonomía

Sentir que uno elige y es el origen de sus propios comportamientos.

Competencia

Sentir que uno es capaz de lograr lo que se propone en su entorno.

Vinculación

Sentir que pertenece y que es valorado por los demás.

Si el contexto frustra alguna de estas necesidades, la motivación se deteriora independientemente de los reforzadores externos (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2017).

Deci y Ryan — Debate

Cameron & Pierce (1994)

Argumentan que el efecto socavador desaparece cuando se controla el tipo de recompensa y la complejidad de la tarea.

Deci, Koestner & Ryan (1999)

Metaanálisis de 128 estudios. Las recompensas tangibles reducen consistentemente la motivación intrínseca, especialmente cuando son esperadas y no contingentes al desempeño.

Aplicación educativa

Contextos que apoyan la autonomía (ej. dar opciones, explicar el porqué de las tareas, evitar el control excesivo). Esto predice mayor motivación intrínseca, mejor aprendizaje y menor abandono (Reeve, 2009; Ryan & Deci, 2020).

Muchas gracias!!
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